EL TARRO DEL ABURRIMIENTO

EL TARRO DEL ABURRIMIENTO.jpg¿Cuántas veces hemos oído exclamar a los niños/as que se aburren? El tarro del aburrimiento (o mejor dicho, el tarro contra el aburrimiento) es un recurso que puede resultar interesante para utilizar en determinadas ocasiones con nuestros niños/as.

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LA INTELIGENCIA, ¿HEREDADA O ADQUIRIDA?

inteligencia

La inteligencia es un “Proceso complejo y evolutivo de adaptación al medio, determinado por estructuras psicológicas que se desarrollan en el intercambio entre el niño y su ambiente. (Piaget, citado de Schneider, 2003: 22).

Asumir que la inteligencia es genética implicaría aceptar que dos hermanos gemelos pueden tener la misma capacidad de comprender y resolver problemas. Sin embargo, como seres sociales que somos, permitimos la influencia e incidencia del entorno social en el que nos manejamos. Por tanto, la realidad parecería demostrar que la inteligencia de una persona tiene un componente genético, pero también se ve influenciada por el contexto social en el que esa persona vive.

Se cree que la capacidad cognitiva refleja, al menos en parte, la influencia del ADN: docenas de estudios de miles de personas han mostrado que los gemelos idénticos, los que comparten los mismos genes, tienden a tener un coeficiente intelectual más parecido que el de otros pares de hermanos, y que los rasgos intelectuales de los hijos se ajustan al coeficiente de sus padres biológicos más que al de los adoptivos.

Un estudio realizado en 2013 por la Universidad de Queensland (Australia) analizó el ADN y los resultados de las pruebas de Coeficiente Intelectual en casi 18.000 niños de cuatro países distintos. De acuerdo a sus conclusiones los genes son los responsables de hasta un 50% de la inteligencia que adquiere una persona, sin embargo, los factores sociales también influyen en el desarrollo de la inteligencia. Lo que concluyen estos expertos es que los factores vinculados a lo social son más importantes durante la infancia, mientras los genéticos tienen una condición acumulativa que los hace más trascendentes en la etapa adulta.

Plomin y sus colegas fueron los primeros en detectar un gen relacionado con el intelecto. En 1998 anunciaron que una variedad del gen denominado receptor del factor de crecimiento tipo insulínico 2 estaba presente en un 32% de los niños con un coeficiente intelectual alto, pero en un 16% de los niños con un coeficiente medio. También era especialmente frecuente en personas con un talento excepcional para las matemáticas o la capacidad verbal. Pero cuando el equipo de Kingi s College intentó repetir su prueba fracasó: el gen inteligente apareció en un 19% de los niños con un alto coeficiente… y en un 24% de los que tenían un coeficiente medio.

Cada vez parece más plausible que la inteligencia refleja la compleja interacción de muchos genes entre sí y con el entorno. Si Susana nació con un cerebro más calificado que el de María, a la primera le gustará ir más a la escuela, la biblioteca, y escoger clases más difíciles.

Esto explica el por qué la medida de la inteligencia hereditaria aumenta con la edad, de un 40% en la infancia a 60% en la edad adulta. No es que los genes se fortalezcan, dice James Flynn de la Universidad de Otago, en Nueva Zelandia, sino que una pequeña ventaja genética al nacer se puede potenciar con el estímulo correcto.

Un estudio sobre la variación normal en la ejecución de tareas cognitivas confirma que no hay genes con un gran efecto sobre el rasgo,” indican Beben Benyamin y Peter Visscher, dos de los autores del trabajo. “No hay un ‘gen de la inteligencia’, sino que la habilidad cognitiva se ve influida por miles de genes, cada uno con un pequeño efecto.”

Daniel Benjamin, investigador de la Universidad Cornell en Ithaca, New York, y codirector del trabajo ha manifestado que todo el equipo de investigadores conocía la posibilidad de no obtener grandes resultados, pero afirma que no han salido con las manos vacías, ya que el descubrimiento de que rasgos como la inteligencia están influidos por muchos genes, cada uno con un efecto pequeño, guiará estudios futuros y también moderará las expectaciones.

Recomiendo ver:
https://www.youtube.com/watch?v=r5MZVJsXQdM
Bibliografía
Schneider Sandra (2003): Las Inteligencias Múltiples y el Desarrollo personal, Uruguay Montevideo, Círculo Latino Austral, S.A
http://noticias.universia.es/ciencia-tecnologia/noticia/2016/06/03/1140412/inteligencia-heredada-aprendida.html
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-1004238
https://revistageneticamedica.com/2014/09/14/gen-de-la-inteligencia-miles-genes-contribuyen-pequeno-efecto/

Pedagogía de la esperanza

Cuando mucha gente hace discursos pragmáticos y defiende nuestra adaptación a los hechos, acusando al sueño y la utopía no sólo de ser inútiles, sino

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también de ser inoportunos en cuanto elementos que necesariamente forman parte de toda práctica educativa que desenmascare las mentiras dominantes, puede parecer extraño que yo escriba un libro llamado Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido.

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pedagogia de la esperanza

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE (MITO)

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Es importante saber que la hipótesis de los estilos de aprendizaje se hizo popular en los 70’ en el ámbito de la educación, y aproximadamente se puede formular así: “las personas se diferencian en cuanto a qué tipo de modalidad de aprendizaje es más efectiva para ellas” (Pashler, Mcdaniel, Rohrer, & Bjork, 2009).

La verdad es que cuando escuchas por primera vez esta teoría de los estilos de aprendizaje, suena tan real, que hasta resulta intuitivo pensar que tenemos estilos de aprendizaje y que se explican de esta manera. Pero no porque nos resulte familiar significa que sea real.

La hipótesis de los estilos de aprendizaje tiene consecuencias que no son desdeñables, ya que involucraría una serie de cambios en nuestra forma de enseñar y aprender. Después de todo, si fuera cierta implicaría que un alumno que recibiera una enseñanza ajustada a su estilo de aprendizaje obtendría mejores resultados que alguien cuya enseñanza no fuera ajustada a su estilo de aprendizaje.

Existen muchas posibles clasificaciones de los estilo de aprendizaje pero usamos comúnmente como ejemplo (visual/auditivo/kinestésico, o VAK) y esta es sólo una de entre muchas clasificaciones posibles.

Si fuéramos a evaluar el estilo de aprendizaje de los alumnos, la pregunta que podríamos hacer es: ¿con qué clasificación? Evaluar 71 modelos, cada uno involucrando varias categorías, es ciertamente excesivo: ¿evaluamos si el alumno es convergente/divergente/asimilador/acomodador, si es visual/auditivo/kinestésico o si es secuencial concreto/aleatorio abstracto/secuencial abstracto/aleatorio concreto? Y en caso de que eligiéramos una de las setenta clasificaciones disponibles, ¿qué tan confiable resultaría esa clasificación?

Como quizá sepan, para que una evaluación o test que mide una variable psicológica se sostenga, en psicología se exige que exhiba buenas propiedades psicométricas, es decir, que tenga una buena consistencia interna, confiabilidad test-retest, validez predictiva y de constructo. Es decir, que mida de manera consistente lo que dice medir.

Es aquí en donde encontramos el primer problema. En la revisión de Coffield y colaboradores (2004), se seleccionaron 13 de los 71 modelos, y se evaluaron sus propiedades psicométricas: seis no cumplieron con criterios psicométricos, tres “se acercaron a cumplir” con los criterios psicométricos, otros tres cumplieron la mitad… Sólo uno de los modelos cumplió con los requisitos mínimos psicométricos (y el que cumplió con los requisitos no está dirigido tanto a estudiantes sino más bien a docentes y managers…).

Para resumir, de setenta y un modelos de estilos de aprendizaje solo uno cumplió con requisitos psicométricos básicos, lo cual ni siquiera es algo excepcionalmente destacable; es el mínimo absoluto que uno puede esperar de una herramienta de evaluación. Ciertamente, no parece prometedor si se tiene en cuenta que la hipótesis ha estado dando vueltas durante 40 años.

Massa y Mayer, (2006), en una serie de tres experimentos evaluaron si seguir la modalidad preferida del alumno (visual o verbal), generaba diferencias en el aprendizaje.  Lo que encontraron es la modalidad de presentación no tiene impacto en términos de resultados. Digamos, si un alumno “visual” recibe un contenido de forma visual o verbal da lo mismo:

“En términos generales, a pesar de evaluaciones cuidadosas utilizando más de una docena de medidas de verbalizadores versus visualizadores, no pudimos encontrar apoyo a la hipótesis de que los verbales deben recibir instrucciones verbales y que los visuales deben recibir instrucciones visuales. En cambio, añadir ayudas visuales a una lección online que tenía mucho texto tendió a ser de utilidad tanto a visualizadores como a verbalizadores” (Massa y Mayer, 2006, p.334).

Varios investigadores han afirmado: los estilos de aprendizaje constituyen un mito, una hipótesis cuyo sustento dista mucho de ser tan sólido como pareciera ser si diéramos fe a su popularidad y duración (Coffield et al., 2004; Lilienfeld et al., 2010; Riener & Willingham, 2010; Scott, 2010)

Hay poca evidencia que sustente esa hipótesis tal como está planteada, y ciertamente, no suficiente evidencia como para justificar el tremendo gasto de recursos que significaría evaluar a todos los alumnos y tener varias versiones de un mismo contenido según el estilo de los alumnos. No hay buena evidencia de que valdría la pena.

Se han llevado a cabo muchos estudios con estrategias y materiales similares a los utilizados en el aula, sin embargo, no se ha podido demostrar que el alumno sea capaz de mejorar la comprensión cuando se utiliza su estilo preferido de aprendizaje.

Sin embargo, efectivamente hay formas mejores de aprender ciertos materiales. Pero como varios autores señalan, quizá se trate de que algunos contenidos son más fáciles de aprender de ciertas maneras. No parece tener mucho sentido aprender salto en largo utilizando modalidad auditiva, o aprender a bailar utilizando gráficos, por ejemplo.

Hablando específicamente del modelo VAK desarrollado por Neil Fleming en 1987 y que, a grandes rasgos, establece que las personas tenemos distintos estilos de aprendizaje y que estos estilos están vinculados a nuestros sentidos, donde se diferencian 3 grupos:

  • Aprendices Visuales: se trata de aquellas personas que prefieren aprender mediante la estimulación visual, por ejemplo gráficos, símbolos, diagramas, etc.
  • Aprendices Auditivos: son aquellos que prefieren estímulos auditivos para aprender, por ejemplo discusiones y narraciones.
  • Aprendices Kinestéticos: se trata de aquellas personas que prefieren estímulos de movimiento para adquirir sus aprendizajes, por ejemplo tocando y explorando las cosas.

Frente a estos tres tipos de aprendices, Fleming establece que los estilos de enseñanza deben adaptarse a las preferencias de los alumnos o aprendices de manera de conseguir un desempeño y resultado superiores en los mismos.

El éxito de esta teoría ha sido inmenso, incalculable. No hay escuela o profesor que no haya oído hablar de ella, incluso forma parte de las asignaturas de miles de escuelas de pedagogía alrededor del mundo. El problema es que el modelo de los estilos de aprendizaje de Fleming carece de un atributo fundamental: no existe absolutamente ninguna evidencia científica que confirme que las personas aprendemos mejor si nos presentan la información en el estilo de aprendizaje de nuestra preferencia. Es más, lo que sí existe son evidencias sobre los problemas empíricos y pedagógicos relacionados con el uso de estos estilos de aprendizaje en el aula.

Los sentidos trabajan en conjunto para obtener una interpretación del mundo exterior o lo mismo pero al revés, estimular solo un sentido no mejora el proceso de aprendizaje en las personas. Por ejemplo: si lo que voy a enseñar es a jugar al fútbol, no me valdrá de nada creer que, porque el alumno es auditivo, aprenderá mejor escuchando mis explicaciones sobre el juego. Aquí la regla es una sola: a mayor cantidad de sentidos involucrados, mayor y mejor es el aprendizaje. A la clase de fútbol, además de la práctica y las explicaciones verbales podría añadir un vídeo y estaría enriqueciendo aún más la experiencia del alumno.

Que no existan estilos de aprendizaje no significa de ningún modo que no existan preferencias a la hora de decidir sobre formatos de aprendizaje, porque lo que sí está plenamente demostrado son las diferencias entre las personas a la hora de adquirir conocimiento y dejar huella en la memoria.

Donde no existen diferencias individuales, al menos desde el punto de vista de la neurociencia es en la predominancia de la vista sobre el resto de los sentidos, pero se trata de una característica evolutiva del ser humano y nada tiene que ver con que una persona sea más visual que otra. La realidad, desde el punto de vista de la neurociencia, es que todos somos visuales.

¿POR QUÉ TENEMOS QUE DESTERRAR ESTE MITO?

Hay tres razones fundamentales por las que tenemos que desterrar el mito de los estilos de aprendizaje:

  1. Principalmente para no perder energía en crear estrategias de enseñanza que no llevan a ningún sitio.
  2. Para empezar a poner en práctica técnicas que estimulen los sentidos, que es lo único que está absolutamente comprobado a nivel de neurociencia.
  3. Para concentrarnos en que los aprendizajes sean significativos que es cuando realmente benefician a los alumnos y quedan grabados en la memoria.

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